为什么今天大多数家庭都深深陷入教育的焦虑之中？为什么教育的发展速度快得惊人，却没有带来能够让人切身感受到的获得感？为什么教育变革的新观念、新理论、新方法、新政策层出不穷，却不能没有从根本上改变教育的现实困境？为什么解决教育问题的很多做法，反倒是制造了更大的焦虑，让人更加无所适从？为什么技术让人的生活更加便捷高效，却不能让学生的学习更加轻松？为什么很多人受过极好的教育，却在教育孩子的问题上力不从心？太多的学生、家长、教师和教育管理者、决策者在教育问题的迷思和漩涡中深感疲惫不堪，难以自拔。我们都在寻找答案。

社会用人制度导致的就业竞争，考试制度带来的应试狂潮，传统观念中成龙成凤的思想，似乎都是推动教育焦虑的原因。但是，如果把问题全部归咎于教育的外部因素，往往会陷入无解的境地，因为用人、考试等很多制度已经嵌入我们的社会文化，是社会运行的需要，可以不断完善却不会完全去除。如果把教育焦虑的归咎于这些不可回避的制度，那么讨论教育问题就失去了意义。焦虑是一种心理状态，焦虑心理源自于对未来的不确定，但不确定也许本来就是教育自身的特点，没有人能承诺接受了一定的教育就必然达到应有的结果。其实，教育的焦虑多数源于我们对教育现象的误解，用自以为是的观念、认识、方法对待教育，当然导致困扰。如果我们不能消除误解，很可能在焦虑中越陷越深。

那么，误解究竟有哪些，误解是怎么产生的，应该有8个方面的问题需要回答。

教育能不能用投入产出思维衡量结果　　

教育孩子，很多人相信“种瓜得瓜，种豆得豆”的因果关系，认为在学习中有付出就会有回报，付出越多回报越高。学习成绩不理想，就是孩子不努力的结果。学生过重的学业负担，在很大程度上和这一观念有关。这种认识是一种“投入产出”的思维。整体看，教育的结果和教育的付出存在因果关系，没有投入精力、时间、注意力等，不可能有好的学习结果，但是反过来看，并不是投入了精力、时间和注意力，一定会收获一个应有的、成正比的结果。现实中，学习十分努力的孩子千千万万，他们苦心孤诣，勤勤恳恳，认真细致，起早贪黑，但多数孩子的学习结果并不理想。学习的付出和结果并不是一个线性的关系，更不是时间投入越长结果一定越好，影响学习成效的因素中，态度、动机是基本的起点，其次还有方法、策略和环境，就是想学、想学好、想方设法要学好，以及支持学好的环境。很多孩子学习困难正是在“不想学”的起点上出了问题，处于一种被迫的学习状态，失去了意义感的学习必将变成一种煎熬，也就无从谈起学习的兴趣、思维、方法、能力，所投入的大量时间和精力只是一种表面形式，看似很努力的样子其实是学习的假象，真正的学习并没有发生。为什么会出现这种现象，最大的可能是孩子的学习是在父母的强势控制下进行，本应完全自主自觉的学习活动没有得到尊重，学习处在不自由状态，潜意识中对学习已经产生了心理排斥。有小时候，父母用强制的办法管理孩子学习还算有效，但是没有逐渐的放手，让孩子的学习一直处于控制之中，等孩子出现了学习障碍，父母又束手无策，撒手放任，孩子的学习兴趣和学习能力就这样被摧毁了，根本不是孩子学习投入不投入的问题。

人的学习和成长并不是一个线性发展的过程，充满了不确定。七八岁看着有些愚钝的孩子，说不定哪天“开窍”了，好像任督二脉被打通，学习进入“开挂”模式，修成学霸。相反，有些“少年天才”“神童”，长大了却人设尽毁，泯然众人。

　　世界经合组织针对15岁左右青少年学习状况的PIS***测试，中国学生每次参加成绩名列前茅。2018年，上海、北京、江苏、浙江四省市学生参加PIS***测试，成绩位居第一。但是，报告数据显示，中国15岁学生平均每周校内和校外的总体学习时间约57小时，平均每天都超过了8小时，位于全球第二位。如果再把高中学生的学习时间算入，则远不止57小时。形成鲜明对照的是芬兰，芬兰学生参加PIS***测试成绩也一直十分骄人而芬兰学生每周学习时间仅36个小时，比中国学生少了20多个小时，而且报告显示芬兰学生的生活幸福感、学校归属感、学习的满意度都远远高于中国学生。可见学习结果背后是非常复杂的付出和代价，而不是简单的时间投入。

　　一百年前，行为主义心理学盛行一时。行为主义的代表人物，美国心理学家华生，依据巴浦洛夫的条件反射理论，通过观察研究提出，人根本没有什么本能的反映，人类的行为都是环境刺激的结果，什么样的学习就会有什么样的行为。华生向美国政府提出请求“如果给我10个没有任何缺陷的健康婴儿，通过不同设计训练，可以按照意愿把10个婴儿培养成任何想要的优秀学者、艺术家，甚至超级罪犯”，当然，这个实验请求过于匪夷所思，没有被允许。但是，华生这个想法在匈牙利心理学爱好者波尔加那里得到实践。波尔加发现女儿苏珊对国际象棋有悟性，就没有让女儿上学，按照自己的方式训练三个女儿学习国际象棋，三个女儿先后在十多岁就赢得国际象棋比赛的世界冠军，成为大师。

　　波尔加实验的成功印证了华生行为主义主张的有一定的合理性，这种教育观念在很多影视剧里都是备受青睐的主题，比如印度电影《摔跤吧！爸爸》，美国电影《爆裂鼓手》，日本电影《垫底辣妹》等。但是，由于这些励志的成功故事都带有偶然性和特殊性，无法在学校教育中被复制，也不一定会在每一位孩子身上得到应验，我们还是不能认为投入产出思维在教育上有任何的合理性。

　　如果用投入产出的思维看待学习，那么还有一些学习是看不到结果的，比如广泛阅读、游历山川、益智游戏，这类活动并不能很快产出什么结果，甚至根本不会产出结果，但对一个人的见识、视野、思维、创造却有很大的意义。投入产出的思维之所以有问题，就是我们往往看到了有形的学习，而忽视了无目的却有意义的学习。

　　投入产出的思维下，“教育万能”的观念也存在于很多人的认识里，每当社会上出现道德滑坡、功利主义、狭隘偏激、人心冷漠的极端事例，人们都会把所有这些社会不良行为的根源归结为是没有教育好的原因造成，如果从宏观的视角看，这应该是社会教育的问题所在，如果认为是学校教育的问题，可能就过于夸大了教育的功能。

教育该不该淡化实用功利的观念　

　　教育的过度功利化倾向，经常是批评今天教育的“靶子”。功利主义已经成了教育的一个负面标签。我们的孩子从小就要上好学校，考个好大学，找一个好工作，学习只看到当下的得失，看不到更深远的意义，大家在教育中过于功利主义、实用主义，导致了“择校热”“补习热”“剧场效应”“教育内卷”。在这种势不可挡的功利主义面前，“兴趣比知识更重要”“教育是一场美丽的遇见”“教育是一朵云推动另一朵云”这些令人遐想的漂亮语句显得多么苍白无力。

　　不可否认，过于功利化、实用化的教育对教育生态和学生身心发展都不利，但我们是不是能够摆脱这种倾向，如果不能摆脱这种现实，就没有讨论的意义，即使讨论也会对问题症结的认识出现了偏差。

　　教育究竟是应该去功利化，还是应该有功利实用的目的，这是一个古老的问题，这个教育问题可谓是穿越古今、横跨世界。

　　孔子提出“古之学者为己，今之学者为人”的命题，就是主张学习不是为了取悦他人，不是做给别人看的，而应该丰富完善自己，成为自己的内在需要。孔子虽然主张“出世”思想，但他还是把学习看成道德修养的需要，反对带着功利目的去学习。

　　古希腊的思想家哲学家更是把教育的非功利目的推崇到极致，柏拉图、毕达哥拉斯、欧几里得都极力主张学习的非功利性，认为追求学问不能有功利的目的，而应钻研纯粹的科学，走向抽象真理，包括在今天看来实用性很强的数学、几何学，他们都认为不应有实用目的，这些思想家们对教育的非功利性的执拗达到宗教般的虔诚，如果谁为了功利目的来学习，他们都会认为是对知识的亵渎，会被逐出师门。但是，当时的教育家伊索克拉底又针锋相对的提出教育要追求实用目的，主张学习要通过演说能力的训练，从而改造社会，甚至猛烈嘲讽那些非功利的智者派，认为他们是哗众取宠，装腔作势，以牺牲青年为代价美饰自己。

　　功利还是非功利，这一分歧从未消失，跨越千年。

　　2014年，时任美国总统奥巴马向德克萨斯大学的艺术史教授安·柯林斯写信致歉，原因是他在一次演讲中说“拥有制造或商贸技能的人比拥有艺术史学位的人更有潜力”，这一言论遭到艺术教育家们的质疑，并联名写信声讨。这一事件也反映了教育能不能功利化的分歧，很难取得社会的一致认同。

　　在中国，北大学者钱理群提出“精致的利己主义者”批评高等教育培养出的人世俗老道、精于算计、善于利用体制达到自己目的。在美国，学者提出“优秀的绵羊”批评常春藤学校的学生表面自信自足，内心焦虑、孤独、无助、空虚，缺乏自我。

　　如果说古人对教育是否应该功利是出于对知识的信仰、信奉观念，那么现代，则取决于来自阶层身份的观念。现代教育去功利化的主张带有明显的贵族教育痕迹，当那些贵族子弟“衔着金枝”来到世间，根本不需要通过教育改变命运。当你告诉一个正在废寝忘食拼命学习的山区孩子，学习不应该功利化，那你可能有点脱离实际的书呆子气。

教育能不能培养学生个性化发展　

　　我们理想的教育是促进学生全面而有个性的发展。然而，现代的学校教育让学生失去个性，却是一个不争的事实。

　　学生差异性是一个常识问题，但现代学校教育却通过年级、班级、课程、考试、纪律等一系列制度设计，模糊了学生的差异性。为了对抗这一制度缺陷，我们主张适合的教育才是最好的教育，把差异性教育教学的责任托付给教师，要求老师顺应学生的个性发展，因材施教。但是在制度化的统一规范下，教师培养学生个性发展的努力能够达到的效果微乎其微。

　　因材施教是一个古老的教育思想，孔子就是这一思想的倡导者。《论语》里记载了很多因材施教的事例。经常被提及的是，子路和冉有问了同一个问题：“闻斯行诸？”听到一个好的“点子”，要不要马上行动呢？孔子给出的答案不一样，公西华有点不解。孔子说，奉劝子路行动之前征求一下“父兄”的意见，因为子路比较鲁莽。鼓励冉有立即行动，因为冉有的性格过于懦弱。后人认为孔子是因材施教的典范。

　　因材施教的观念这一教育理想从未消失，但是在教育的实践中却非常稀有。现代学校里，教育代表了一种社会价值，鼓励个性化发展是与教育的功能有所背离。现代学校因为肇始于工业文明，追求统一的标准化是其最大的特点，也是最大的弊端，统一的入学年龄、教学内容、课程教材、考试评价、纪律约束，这种教育制度下鼓励个性化发展几乎没有可能。这不仅是工业生产的特征，也是现代社会以技术为基础的社会导致的“人”的观念变化，是雅斯贝尔斯所说的“个别人已消失于类型人”“个人不成其为个人”，是一种人的精神危机。

　　个性化、个体化的特征的确存在于人的方方面面，但是人的发展是个体与社会互动的过程，在这个过程中是在按照共同的社会规范消弭个体差异。可以说学校教育从纪律、制度、课程、服装等种种规制，构建了一种统一化的文化规范系统，用一套严密的文化系统约束个性化的行为，这是社会赋予学校的任务，学校有责任为社会培养遵守共同规范的人。我们从各个方面都看不出是对个性化发展的鼓励。

　　从教育自身规律来讲，学生和教师都是在相互的关系中成长的，是相互适应的结果。同一个老师，遇到不同的学生会表现出不同的状态；同一个学生，遇到不同的教师也会表现出不同的状态。在教学的关系中，改变的不仅仅是学生，教师也可能被改变。所以学生个性化发展是一个自然过程，而不是一个教育的方法问题。教育一定是按照所代表的社会价值观进行的，因材施教在逻辑上并不能完全成立。

　　人的个性化发展也是创新、创造的基础，有个性的学生将来未必有创新能力，但是一个有创新能力的人一定是有个性的人。但令人失望的现实是，学生必然成长在具体环境里，是否个性发展，取决于学生抗拒环境影响的能力有多强。当年你身边的人不惜一切追求分数，而你却要追求个性和兴趣，那你需要多么强大的内心呀！

教育能不能避免过度竞争　

　　很多人都认为教育的焦虑、“内卷”及学生过重的学业负担根源在于“过度竞争”，应该取消考试排名，杜绝升学择校，因为优质教育资源短缺加剧了这种竞争，让孩子卷入那些不必要的惨烈竞争。

　　如果从这个逻辑来分析学生的学业负担，我们可能忽视了这个问题的本质。首先，资源从来都是短缺的，称得上资源的都有短缺性。教育本来应该是基本的公共服务，不应成为资源，之所以被称为优质教育资源，就说明具有稀缺性。阳光、空气、水本来无处不在，但是因为洁净的空气和水越来越少，也被称为空气资源、水资源。由此可见，优质教育资源短缺是一个常态化的现象，不是今天特有的，反倒是今天与历史上任何时期相比较，教育的优质化水平最高。

　　其次，竞争也是普遍存在的社会现象，竞争源自于人的本性。人类脱离动物属性从自然界分化出来的时候就是与动物竞争生存空间和机会的结果。教育的产生也源自竞争，因为有了社会分工，人要掌握更多的技能，提高竞争的资本才有了教育。竞争是人的本性，按照马斯洛的需求理论，有需求就有竞争，道家思想倡导“无为”“不争”是一种文化，而非人之本性。

　　竞争是一项基本的社会规则，也是推动社会进步的内在力量。

　　史前社会的几十万年，竞争遵从的是“丛林法则”，弱肉强食，适者生存，强者通吃，靠的是体力。有了人类社会，产生了文明，人们为资源分配制定了种种竞争规则，在生活物资上优待女人和儿童，敬老孝亲等，在权力传袭上的门阀制度、长子继承、选贤举能、民主选举等，在社会资源分配上的科举制度、考试制度等。为什么有的资源分配带来激烈竞争，有的资源分配则各得其所。

　　从人的本性和社会规则的角度看，教育中不可能消除竞争。如果一场比赛的结果预先知道，比赛的过程必然让人索然无味。教育即使取消考试，也免除不了人对荣誉、机会、权力的竞争。即使取消了今天的竞争，也不能回避明天的竞争。

　　竞争本身不是焦虑的根源，我们可能需要清楚与竞争有关的还有什么。与竞争相反的是合作，与竞争对立的是冲突。教育中的竞争出现问题，要么是合作精神的匮乏，要么是竞争中出现了冲突。

　　现在，我们的学校教育中推崇学习共同体、合作学习等学习方式变革。但是，我们可能更多看重学习活动中合作的形式，而忽视了合作的根本是一种文化建设，需要在学习中强化同伴之间的协作精神，通过分工协作、角色分配、辩论交流，实现学习效率的最大化，这就要求合作的文化要淡化利害得失。

　　如果说我们感到教育的焦虑和“内卷”，在某种意义上反映出合作文化的匮乏。

　　另一方，竞争之所以被放大，就是在竞争中冲突的存在。有竞争就有冲突，人类之所以制定各种规则，就是抑制竞争中的冲突。虽然说冲突也不是必然导致混乱，但两种可能情况下，冲突必然带来焦虑的放大，一是竞争通道过于狭窄，千军万马过独木桥，必然导致冲突；一是解决冲突的规则缺乏科学性，比如看似公平的考试制度，由于考试方式和考试内容远离一些学生群体的学习实际，那么他就要用加倍的努力去追赶处于优势地位的学生，而优势地位的学生为了防止被超越，则用更加多样的方式拉开距离。

　　还有一个比较强大的因素加剧竞争中的冲突，就是社会文化心理。争强好胜本无可厚非，但在这种竞争中，看的不是今天的自己是如何超越昨天的自己，而是看今天我超越其他人多少。我今天考了100分，本来应该高兴，但是班里考100分的还有一位同学，自己就不开心。这种文化心态下，竞争带来“内卷”是必然的。

　　教育无法回避竞争，我们需要有正确对待竞争的规则和文化。

评价改革是不是必然推动教育变革　

　　不可否认的是，教育评价在教育的所有要素中非常关键且重要，没有科学的评价，教育就会失去方向，教育的持续发展、良好生态、质量提高、以人为本都依赖科学合理多元的教育评价。好的评价引领好的教育，不科学的评价带来教育生态的恶化。多年以来，大多数教育问题都和“唯分数”“唯升学”的单一评价方式有关联，追求升学率、炒作高考状元、课业上对学生的压榨、学生创新能力不足等问题，根源都在于教育评价的不科学。我们希望通过教育评价改革，牵引教育的健康发展。

　　但是，我们可能也要认识到，教育评价是一个世界性、历史性、实践性的难题，教育评价改革不是“万能的”，改革也会面临很多局限，并不会立竿见影地从根本上改变教育的面貌。

　　教育评价改革所面对的不是一个制度问题或者技术问题，评价的本质是体现教育的价值观，有什么样的教育价值观才会有什么样的评价。古希腊同时期的雅典和斯巴达两个城邦，价值观不同，对青少年的教育就天壤之别。雅典城邦崇尚科学和智慧，教育的主要内容就是修辞、天文、演说、数学及音乐等，熟练辩论、思维、审美才符合评价的标准。而同一时期的斯巴达城邦实行尚武教育，鼓励青年勇敢、强健，在体能、习惯和思维方式符合国家统一要求的标准，如果偷盗被抓，能够不屈服也算是一种美德，符合斯巴达的“公民”评价标准。价值观的差异导致教育评价的差异。

　　每个人的教育价值观并不是内心自然生成的，观念更多是利害算计的结果。如果一种学习方式能够带来实际的收益，那肯定能受到重视，如果一种学习方式是超越性的，非功利的，得不到普遍的认可，则会被抛弃。考试成绩对学生来说与未来人生收益高度相关，就成为高利害的评价方式，学生和家长就会义无反顾，不择手段。重视教学不能带来明显收益，科研成果、发表论文有利于职称职务晋升，教师自然出现“重科研轻教学”的现象。评价方式对教育观念的变革只能起到引领作用，现实利益带来的价值观没有转变，评价改革的效果就会被现实利益对冲。

　　教育评价在操作层面还有一个的局限，那就是任何一个评价标准都会以偏概全的选择便于操作的评价内容。我们需要对所有教育目标进行完整的评价，但技术上只能对教育目标中很少一部分知识技能进行评价，就像我们鼓励学生全面发展，但只能用所学科目的考试成绩评价学生，导致“考什么、学什么”的片面发展。之所以出现这个问题，是因为评价工具研发、评价组织实施、评价结论反馈都需要耗费大量的经济成本，还包括学生、教师等参与评价的时间和精力成本等，全面评价的成本无法承担。教育评价的局限性还表现在，有一些学科和能力难以形成被人接受的科学的评价工具，比如艺术、道德、科学等能力很难形成科学的评价工具，创新创造、批判思维、合作精神、文化素养和交流沟通等能力也没有相应的评价工具。教育评价的局限性直接导致人们在观念中对学生的片面认识，对教育质量的错误追求。

知识能不能为学生未来生活做准备　

　　学校教育为学生未来生活做准备，这应该是对教育一个不言自明的表述，但究竟准备什么？准备知识，准备技能，准备习惯，准备一种精神，抑或准备一张文凭。整个社会教育程度不高的时候，人们送孩子上学的目的就是能识文断字，通晓事理，不当“睁眼瞎”。一度有的家长千方百计让孩子进名校不是为了考“名牌大学”，就是为了能结识一批优秀的校友，为以后的发展做社会关系的准备。对教育准备的观念见仁见智，理解各有差异。中国人都熟知的一句话“学好数理化，走遍天下都不怕”，还有“半部论语治天下”，都想说明准备知识是学生最重要的学习，扎实的知识是应对未来生活的必备，而且坚信“技多不压身”的观念，认为知识学的越多越有用。

　　在西方的教育史上，这一观点被称为“教育预备说”，最早提出这一主张的是英国哲学家斯宾塞，他认为教育就是使人获得生活所需的各种科学知识，为他的完满生活做好预备。斯宾塞的年代是以电气化为主要标志的第二次工业革命时期，提出这一观点主要是批评古典主义教育的内容教条僵化，不切实际，脱离青少年生活，那个时代人们乐观地认为人类已经掌握了足够多的科学知识，足以应对发展中的任何问题，掌握扎实的知识就能应对未来生活。斯宾塞还提出了那句著名的“什么知识最有价值。”强调了知识的重要性。

　　任何观点都有过时的时候。后来的思想家发现，把教育简化为知识的积累和习得，显然并不能揭示教育的本质。比斯宾塞晚一些的英国思想家怀特海，也尖锐批评传统学校教育墨守成规的教了一些死的概念，一点都不考虑儿童的兴趣和需要，学校不应该教太多的知识，所教内容应该“少而精”，重在让学生理解。他说，什么是教育，教育就是把学校所教忘掉后剩下的内容。很多人都认为这句话是爱因斯坦说的，但爱因斯坦不是原创，原创应该是怀特海。

　　爱因斯坦之所以说“忘记学校所有学到的内容才是教育”，主要是爱因斯坦一直特别痛恨学校教育，认为学校教育只关注学生如何为考试做准备，扼杀了任何真实的好奇心和创造力。爱因斯坦在德国上中学时，不受老师待见，被说得一无是处，后来学校开除了他。爱因斯坦后来做过家庭教师，他还奉劝所带的学生从预科学校退学。

　　历史上很多功勋卓著的伟大人物，上学期间都表现平平，甚至排斥学校教育，极力从学校教育中挣脱。从这个意义上看，并不能推论出学校教育必然为未来生活做了什么准备。

　　从经验出发来看，学校教育给我们每个人提供了一种经历，一种共同生活，但是你很难说所学的那些学科知识在你的生活中发挥作用，二元一次方程、欧姆定律、焦耳定律等大量的概念、定理、事实都会在离开学校后遗忘，除非从事是某一方面研究的工作，谁也不会记住这些学科知识，更不要说在生活中应用。一个人了解了新几内亚人或古代玛雅人是如何生活思考这件事，可能会增进你对现实社会、人生生活以及生命的理解，但是如果你不知道新几内亚人是如何生活，并不会因此而影响每天开车上班、朋友聚会和写工作总结。那么，学校教育存在的价值究竟是什么？可以说，教育为学生未来生活准备的不是知识，而是一种认识世界的方式，或者思维方式。因为接受教育，我们会用人类的共同的思维方式认识世界，我们会更好地与人交流，我们会遵守共同的社会规则，参与社会生活。

学校教育能不能培养学生创新　

　　培养学生的创新能力一直是教育的一项重点任务，这也是社会对教育提出的要求。社会越是进步，这样的要求越是强烈，就如同身体越是强壮对营养的需求越高一样。教育也一直在回应这样的要求，在教育内容和教育方式开展创造教育、创新教育，但是并没有像我们想象的那样培养出大量的创新人才，这才有了“钱学森之问”。

　　以学科知识为主要学习内容，教师可以在教学设计方面进行创新，但是让教师培养学生创新，则是缘木求鱼。创新是对已经形成的概念、观念、设计、程序、方法、产品的发现、发展、优化、替换或者重新组合，而教学的主要任务是帮助学生对现有的知识体系的理解、内化、迁移，这个过程更多的是继承，可以重新组合知识，却无法对知识体系本身进行创新。教学是面向过去，创新则需要面向未来。人类可以把自己的基因遗传给后代，却无法将观念、文化、思维直接遗传，所以每个人都要对人类的文明成果从头学起。

　　在教育领域里，创新占有主导地位，但究竟什么是创新，我们的认识有时候比较模糊、抽象、笼统，不具体。我们习以为常的教育的方法不仅不利于学生的创新，甚至还会遏制创新。旷日持久的作业，与创新无关，因为都是以熟悉某类知识、某项技能为目的，不存在创新。频繁的考试也与创新无关，因为考试要求学生用预设的答案回答试卷，如果学生要在考试答题上创新，很可能在成绩上“吃亏”。甚至很多物理、化学、生物的学生实验，也与创新无关，因为我们一般要让学生按照规范的实验流程和标准操作进行实验。很多成就卓著的人物提起学校教育时，都会因为那些刻板、僵化、枯燥的学习而不堪回首。

　　其实，有时我们的学校教育还存在对创新的错误理解，不了解创新，培养学生创新能力就是一句空话。

　　创新不是凭空而来，而是对事物规律的深刻认识以后出现的新认知。尽管人类早期的很多发现都是从无到有，比如发现轮子移动物体比拖行省力，轮子就被广泛应用，但是人类的大多数创新都是对已有成果的改进、重组或否定，这就是为什么要学习专门的学科知识，因为只有深入了解一个学科或者一类知识，才能在这方面创新创造。

　　我们经常给学生讲关于创新发明的故事，往往会提到瓦特如何发明了蒸汽机，爱迪生如何发明了电灯，牛顿如何发现了万有引力，爱因斯坦提出了相对论等等，但这些故事都是后人为了便于传播而编造的，真实情况并非如此。如果我们仅仅把他当个故事来讲，这些信息就足够了，如果我们要通过这些内容激发学生创新兴趣，这样的故事反而有害，因为故事往往都会把创新的时代背景和创新过程简单化，忽略了创新的复杂性，而且牛顿、达尔文、瓦特等这些我们熟悉的伟大人物，在很大程度上是历史选择的结果，其实同一时代研究同一问题的人很多，只是我们知道的这些人物是被选择的最具代表性或成绩最为突出的，他们就和某一创新关联到一起，似乎是一人之力的结果。为什么牛顿说“站在巨人的肩膀上”，就是说明创新一方面是前人积累的结果，另一方面也是同一时代的人们共同思考的结果。就连牛顿说的“站在巨人的肩膀上”这句话也是有很多人说过。

　　我们经常告诉学生，要通过努力学习，培养和提高自己的创造力。这只说对了一半，创新需要扎实的知识做基础，但这远远不够，创新有时候和努力也没有直接关系。创新不是某一个天才人物苦思冥想或者潜心研究的结果，创新的原动力是需要，但是有需要还不足以催生创新。积极心理学代表人，米哈里·契克森米哈赖在《创造力》里说“创造力不是发生在某个人头脑中的思想活动，而是发生在人们的思想和社会文化背景的互动中。它是一种系统性现象，而非个人现象。”这也意味着创新更多依赖于社会文化。

　　有了知识并不必然带来创新。布莱恩·阿瑟在《技术的本质》里提出一个问题，为什么新技术通常会高度集中在一个或最多几个国家和地区？他的问题是，“如果技术的力量来自于知识，即关于技术和科学的信息，那么，原则上讲，任何一个拥有工程师和科学家的国家都应该和其他国家一样具有创新性。毕竟，大多数国家应用的是同样的科学，同样的学术期刊，同样的知识、事实、真理、理念和信息。”但事实上，国家、地区之间的创新能力差距很大。

　　我们的教育还有一个问题，过于追求标准答案，缺乏容错的评价，限制了学生的奇思妙想，而创新恰恰是以批判和否定为前提，在批判和否定中难免会出现错误的结果。如果教育不能对学生的失败和错误给予包容和鼓励，那么学生的创新能力也很难培养。

　　看来学校教育要培养学生的创新精神，并不是一种教师主观意愿所能达到的。

技术进步能不能从根本上改变教育形态　

　　在漫长的人类历史上，没有哪个时代能够像今天这样，技术无处不在地影响着人们的生产生活，技术进步速度如此之快，以至于超过人对技术变化的适应速度。虽然说教育的进步主要是观念的进步，但是也与技术进步如影随形，教育的进化史也是技术不断融入教育的历史。没有印刷术的普及，夸美纽斯也可能不会提出班级授课制的设想，教育的普及化也不会那么快，因为大规模的教育需要廉价的教科书。没有信息技术和互联网，我们想阅读一本书或想查阅一个概念，必须去图书馆或者书店。

　　工业革命以来，技术对教育的改变日渐深入，无线广播、幻灯、电影、录音、电视、录像、照相、互联网等技术，无不在教育教学活动中广泛应用，演化出电化教育、PPT课件、智慧教室等工具与技术层面的变革，以及慕课、翻转课堂、线上线下混合教学等教学模式的变革，技术不仅改变教学方式，而且还制造了新的知识体系和技能要求。

　　技术进步的脚步不可阻挡，教育跟随技术进步也不可逆转。教育总是以积极的心态拥抱技术的革新，因为教育一直在寻找改良学习效果的有效途径。但是，教育的根本任务是对人的塑造和改变，教育始终以人的发展和解放为中心，不仅仅是完成学习知识和能力的任务，还要对人的思维、态度、情感、价值观的塑造。技术在教育中的应用总是无法触及根本。

　　教育发展过程中，人们或主动或被动的拥抱新技术，每一项新技术的出现，都会被当成教育变革的一次契机。虽然说，技术进步改变了知识的传播方式、呈现方式，改变了人们对教育、课程、学习的认识和观念，重新定义学校、教师、学生，但是技术对教育的影响似乎并不像对生产生活领域带来的改变那么明显，技术并不像人们期待的那样让教育发生多大的改变。2011年，乔布斯就提出一个问题“为什么IT改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊？”这就是著名的“乔布斯之问”。早在100年前，电影出现的时候，杜威就曾经说过，坐在影院观看影片中播放的内容与坐在课堂里听老师讲课，并没有什么本质的不同，真正的学习需要积极主动的社会性参与和互动过程，而不是被动观察。以语言犀利著称的美国计算机科学家尼葛洛庞帝在《数字化生存》中举了一个例子，如果让一位19世纪的外科医生穿过时光隧道来到今天的手术室，他会茫然不知所措，因为现代科技已经完全改变了外科医学的面貌。但要是让一位19世纪的教师来到今天的教室，他拿起课本就能很快适应他的角色。这个对比虽然不是特别准确，但是至少说明要想通过技术进步改变教育形态是非常困难的，或者人类至今没有找到那个让教育发生根本变化的“切口”，因为教育的根本是人的学习与发展，而学习是一个人的认知、思维、精神、生命、意义、行动、情感等方面发生“蜕变”的过程，技术无论如何进步，也很难抵达这种内在的改变。

　　历史上人们对技术发展始终存在悲观和乐观两种态度。乐观的态度认为技术延伸了人的能力，拓展了人的认知宽度、广度，改善了人的体验；但悲观的态度认为，技术进步带来了人的异化、物化，人的自然本性被改变，人的很多能力也会退化，人变成了工具。我们无法阻挡技术的进步，也不可能排斥技术对教育的介入，但也要认识各种技术观念的片面性。

　　技术进化是为了满足人的需要，解决人的发展中遇到的问题。但是，技术在解决问题的同时，又在制造新的问题。比如互联网技术带来学习的便利，但同时又让一些学生的“沉迷网络”；信息技术改进了教学方式，又会因为使用时间过长影响学生的视力；智能时代获取知识的方式十分便捷，又带来信息的真实性、有效性和权威性难以辨别，给学习带来选择困境，学习负担更重。教育的数字化转型过程中，将带来教育形态的根本性变化，什么是知识，什么是学习，什么是学校，都需要重新认识，但是英国人汤姆·古德温又提出了数字达尔文主义，可能某些社会群体会在数字化转型过程中按照“适者生存”发展规律，无法适应变化而走向失败，在教育方面，推进数字化转型中可能会促进发展，也可能会加大教育差异。

　　现代社会中，技术已经成为最为广泛、最为活跃的社会文化基础，任何一个人、任何一个组织都不可能离开技术，甚至都不敢在技术的迭代中掉队，但是在教育领域，技术还仅仅作为工具而存在，对教育最为本质、最为核心的存在没有太多改变。尽管有人做过对比，现代的人与半个世纪前的人相比，智力水平普遍提高，但是与一百年前、一千年前的人类比较，今天学生学习中遇到的记忆、遗忘、理解、热爱、思考等问题依然存在，没有太多变化。

写在后面的话：

　　教育的很多问题越是深入思考，越是困惑，看似司空见惯的一些观念，真要分析其来龙去脉，却很难三言两语说清楚。不同的处境，就会有不同的教育价值观，我们不能苛责所有人都有先进的教育观念，因为观念并不是一种强加的选择，而是个体与社会文化环境互动的结果，选择任何教育的价值观都有其合理性和不得已，但是我们希望的是，每个人对自己的观念要有理性的认识，知道为什么这样，应该怎么样，理性也许能够统一社会对教育的价值认同，而不是让社会的教育价值处于割裂状态。

　　8个方面的教育问题，是在自己的认知范围内尝试着梳理出来的，未必准确，而且对很多问题的讨论几乎看不到终点，权且作为一种个人认识。

............试读结束............

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